Энциклопедия Кольера - психология педагогическая

Рост и развитие ребенка. Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Такой подход неожиданно получил поддержку в теории "перехода от простого к сложному", которая вполне хорошо работала, когда касалась того, что вигвамы нужно изучать раньше, чем строительство домов, однако при обучении ребенка родному языку ее правота была уже не так очевидна, поскольку вряд ли стоит обучать умеющих разговаривать детей буквам и слогам, а не целым словам. Представление о том, что ребенок это маленький взрослый, а не развивающийся организм, привело к революционным переменам, которые провозгласил Жан Жак Руссо в своем Эмиле (1762). За этим последовали проницательные наблюдения великих педагогов Иоганна Песталоцци (1746-1827) и Фридриха Фребеля (1782-1852). Описание поведения ребенка в разных возрастных периодах на основе физиологических исследований, применение опросников и наблюдений, постепенно становилось все более точным. Искусно организованные опросы детей, осуществленные швейцарским психологом Жаном Пиаже, выявили данные, существенные для понимания процесса развития мышления ребенка. Все это имело не только теоретическое значение, но и приносило практическую пользу для учителей и родителей. Из наиболее известных работ по детскому развитию можно выделить труды Арнольда Гезелла из Йельского университета, Хэролда Джонса и Мэри Джонс из Калифорнийского университета, Уилларда Олсона и его сотрудников из Мичиганского университета. Из этих исследований следовало, что ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т.е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение. С точки зрения психологии, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи. Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его механизмами, те, кто занимается педагогической психологией, постоянно анализируют материалы исследований по проблемам научения, а также проводят собственные изыскания. Основываясь на работах английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются к изучению поведения. Русский физиолог И. П. Павлов (1849-1936) показал, что принцип ассоциации по смежности выступает как еще более фундаментальный, если его приложить к изучению такой элементарной физиологической реакции, как слюнный рефлекс. В его экспериментах собаки выделяли слюну по звонку после того, как звонок сочетался с подачей мяса; Павлов назвал такое научение "обусловливанием", а новый ответ "условным рефлексом". Для обозначения награды, т.е. мяса, использовался термин "подкрепление", ставший очень популярным среди психологов и с тех пор применявшийся во многих исследованиях. Этот термин был популяризирован Джоном Уотсоном (1878-1958), профессором психологии университета Джонса Хопкинса. Б. Ф. Скиннер, работавший в Гарварде, использовал те же принципы, чтобы научить голубей ударять клювом в определенную точку на стене. Скиннер превратил это в привычку посредством т.н. "режимов подкрепления", т.е. различных систем чередования подкрепления с неподкреплением; некоторые режимы при этом оказались эффективнее других. Вместе с тем Скиннер показал необходимость непосредственного подкрепления, и применил этот принцип в созданных им обучающих машинах. Причем подкрепление это вовсе не обязательно что-то съестное; в процессе научения им может стать все, что позволило бы обучающемуся сказать или просто почувствовать: "это правильно". Торндайк называл данный феномен подтверждающей реакцией или реакцией типа "да" ("о'кей"). В обучающих машинах ученику демонстрируется правильный ответ на каждый вопрос для сравнения с его собственным ответом, что отличается от обычной ситуации в классе, где ответы ученика далеко не всегда адекватно подкрепляются (вызывают к доске его редко, а тетради возвращают спустя продолжительное время). Принцип подкрепления эффективен как способ последовательного приближения к желательному социальному поведению и в этом контексте носит название "управления поведением". Причем процедура варьирует от награды за желательную реакцию до награды через какой-то промежуток времени, если не будет нежелательных поступков. Подкрепление может варьировать от сладостей до простого плюса возле фамилии на классной доске. Начиная с 1920-х годов процессы восприятия основательно изучались гештальтпсихологами. (Gestalt, нем. "форма", "фигура", "упорядочение", "конфигурация"). Гештальтпсихология утверждала, что мир воспринимается субъектом не как набор отдельных элементов (атомистическая, или молекулярная точка зрения), а скорее как целостные структуры, образы, фигуры, которые выделяются на аморфном фоне (молярная точка зрения). Наблюдатель реагирует на вещи, которые видит или слышит, и эти вещи определяются их структурой, или формой. Вероятность восприятия предметов с четкими границами выше вероятности восприятия бесструктурных и бесформенных фрагментов. Это утверждение, вероятно, следует дополнить данными феноменологического подхода, согласно которому то, что люди слышат или видят зависит от их природы и от того, к чему они привыкли или чего ожидают. С педагогической точки зрения все это представляется очень важным, ибо в неразберихе окружающих ученика стимулов учитель должен указать ему те вещи и явления, на которые он должен реагировать, а также научить выделять на первый взгляд похожие, но различающиеся по каким-то значимым показателям признаки, будь то алгебраические знаки "плюс" и "минус", обозначения музыкальных "ключей", изменение цвета химических растворов или признаки, отличающие котенка от крысы. Таким образом, реакции ученика направляются учителем и, кроме того, он сам контролирует ситуацию, сравнивая свои результаты с эталонным уровнем. В этом процессе ученик постепенно улучшает свою деятельность, отдельные части которой выполняются независимо друг от друга, но воспринимаются и совершенствуются как части единого целого. Вместо того чтобы изучать отдельные части, а затем соединять их вместе (метод интеграции), учащийся может предпочесть другой подход сразу понять суть целого и в соответствии с этим развивать отдельные части (метод индивидуации, или дифференциации). Процесс мышления, который включается, когда полученные в процессе научения навыки не адекватны ситуации, включает в себя знание соответствующих фактов или данных и их реструктурирование в новые конфигурации. Прежде всего необходимо знание фактов. Однако не менее важно научиться упорядочению фактов. Обучение может оказаться неэффективным из-за того, что не связанные между собой факты быстро забываются, как это было показано в свое время Эббингаузом и подтверждено множеством последующих экспериментов. Забывание первоначально идет очень быстро, затем оно замедляется, и небольшой остаток знаний продолжает сохраняться в памяти еще какое-то время. Наличие мотивации, повторение, тренировка, влияние значимых межличностных взаимоотношений все это может способствовать сохранению материала в памяти учащегося, но всегда остается вероятность того, что приобретенное ранее знание будет забыто к тому времени, когда в нем возникнет потребность. Другой причиной, заставляющей усомниться в ценности заучивания является его бессмысленность с точки зрения решения проблем. Например, учебники, использовавшиеся ранее для преподавания математики в средних школах, начинались с определений, которые занимали несколько страниц. Авторы этих учебников, по-видимому, полагали, что необходимо заранее определить значение терминов до того, как ими будут реально пользоваться. Однако понятия обычно усваиваются постепенно в процессе обращения с соответствующими предметами и явлениями. Хотя в начале процесса обучения и необходимо какое-то знание теории, дальнейшее знание может быть получено в процессе решения проблем. Проблема рассматривается как некий барьер между субъектом и целью, на которую направлена его деятельность. Чтобы решить проблему, необходимо произвести реструктурирование ее условий, а иногда и ввести новые, не рассматривавшиеся ранее параметры. Для решения задачи может привлекаться все что угодно. В одном из экспериментов на обезьянах, описанных гештальтпсихологом Вольфгангом Келером, шимпанзе ставил ящики один на другой, чтобы достать с ветки банан, а находясь в клетке, использовал бамбуковую палку, чтобы достать банан, лежащий снаружи. Внезапно происходящее реструктурирование ситуации и входящих в нее компонентов, необходимых для решения проблемы, называют "инсайтом", или "когнитивной реорганизацией". При обучении ряду школьных дисциплин учителя пытаются использовать процесс когнитивной реорганизации, при этом важными факторами являются знание учениками фактов и взаимоотношений между ними в рамках данной дисциплины, уровень зрелости ученика, а также наличие в его распоряжении способов решения стандартных задач разного типа.

Психическое здоровье. Проблема приспособления индивида к обществу была поставлена в психологии под влиянием психоанализа Фрейда. Все индивиды обладают определенным набором базисных потребностей, и, когда эти потребности подавляются, появляются симптомы, неприспособленности к окружающей среде. Выявлены два вида таких симптомов уход и агрессия. Уход может принимать форму навязчивых мечтаний, отстранения от школьных занятий и групповой активности, а также медлительности и лени. Агрессивное поведение, из-за его открытого проявления, часто подвергается наказанию, что обычно увеличивает чувство обиды и только усугубляет проблему. Чтобы изменить нежелательные привычки и установки учеников, заменить негативные образцы поведения позитивными, необходимо сотрудничество с родителями, организация специальных занятий для отстающих, а также психологическое консультирование. "Проблемный ребенок" не может справиться со своими проблемами или находит неадекватные решения. Поскольку у школьных консультантов и психологов, как правило, недостаточная степень подготовки, в тяжелых случаях детей направляют в соответствующие психотерапевтические или психиатрические клиники.

Групповые процессы. Психологи интересуются главным образом индивидуальной природой человека. Социологи же озабочены взаимоотношениями в больших группах людей, таких, как толпа, этнос, гражданское общество, традициями, способами общения, установками. На стыке этих дисциплин возникла социальная психология, комплексная отрасль знания, которая изучает особенности поведения индивида в группе. Под влиянием Курта Левина (1890-1947) социальные психологи занялись исследованием малых групп. Социальными психологами было проведено множество исследований по таким проблемам, как лидерство, групповая сплоченность, ролевое поведение, установки на принятие и отвержение, структура власти. Ранние работы К.Левина, Р.Липпитта и Р.К.Уайта по изучению авторитарного и демократического контроля в школьных клубах по интересам оказались в этом отношении весьма примечательными. Левин и его сотрудники пришли к выводу, что авторитарное руководство приводит к повышению вероятности агрессивного поведения и уменьшению мотивации на сотрудничество, чем либеральное (демократическое) лидерство, при котором руководитель функционирует как член группы или как рядовой сотрудник. Важным побочным продуктом исследования явилось открытие третьей категории, названной "невмешательством" (laissez faire). Направление, основателем которого был Левин, известно под названием "групповой динамики"; оно изучает взаимоотношения между членами малых групп. Приверженцы групповой динамики основали Национальную лабораторию тренинга в Бетеле (шт. Мэн), в которой использовались идеи Карла Роджерса, а подход получил название "тренинга сензитивности". Затем из этого подхода выделилось оппозиционное направление, основавшее другой центр Эсаленский институт в Биг-Суре (шт. Калифорния), в котором делался упор на медитацию, йогу, "осознание своего тела" и тому подобные техники. В этом контексте должен быть упомянут вклад американского психиатра Якоба Морено, особенно его изучение ролевых игр. Ролевая игра подразделяется на "психодраму", направленную на психотерапевтическую помощь индивиду, плохо адаптирующемуся к группе, и "социодраму", направленную на лучшее понимание установок индивидов и их внутригрупповых отношений. Как в том, так и в другом случае индивид принимает участие в драматической сценке, не репетируемой заранее и имеющей дело с реальными конфликтными ситуациями, в которые он включен, играя в этой сценке роль самого себя или кого-то другого. Еще одним вкладом Морено в психологию является социометрия техника определения предпочтения и отвержения членов какой-либо группы. Обследуемые называют имена людей, с которыми они хотели бы сидеть, говорить или отправиться в поход. Когда полученные отчеты сводятся в таблицы, оказывается, что некоторые имена часто повторяются, а каких-то людей вообще не выбирают (изолированные, или отвергаемые).

Индивидуальные различия. Цель науки открыть единообразие в природе и сформулировать его в виде законов, на основе которых могут быть сделаны те или иные предсказания. Поэтому естественно, что различия долго недооценивались психологами, а дифференциальная психология не вызывала большого интереса на начальных этапах развития психологической науки. Однако, если люди действительно отличаются друг от друга, природа и степень этих различий должна выступать объектом научного анализа и следует прилагать усилия для разработки методов их измерения. Только в таком случае в психологии возможны сколько-нибудь достоверные предсказания. С точки зрения проблем образования, индивидуальные различия в сфере интеллекта наиболее важны, и именно их впервые попытался измерить Альфред Бине и французский врач и психолог Теодор Симон с помощью изобретенных ими т.н. "тестов интеллекта". До сих пор многие педагоги полагают, что дети в одном классе обладают примерно одинаковыми способностями, и поэтому их можно учить одинаково. Если тесты достижений измеряют то, чему ребенок научился, то тесты способностей то, на что он потенциально способен, и это помогает распределить учащихся на более эффективно функционирующие группы, а также способствует их профессиональному самоопределению, например, в области музыки, математики, лингвистики и т.д. Проективные тесты (наиболее известен тест чернильных пятен Роршаха), личностные опросники и шкалы оценок были разработаны для определения различных качеств индивида и особенностей его социальной приспособленности. Дети с физическими нарушениями в чем-то схожи с другими детьми, а в чем-то отличны от них, поэтому требуют особого подхода. Были разработаны психологические тесты и образовательные программы для слепых и частично потерявших зрение детей, для глухих и тугослышащих. Дети-инвалиды, дети с органическими дефектами, дети, вынужденные находиться в больнице, не имеющие возможности по состоянию здоровья посещать школу и обучающиеся дома, также нуждаются в специальном внимании со стороны специально подготовленных учителей и других специалистов.

См. также

Детская Психология;

Интеллект;

Научение;

Тест Способностей.

ЛИТЕРАТУРА

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1976 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р.-на-Дону, 1997