Энциклопедия Брокгауза и Ефрона - формальное образование ума

(disciplina mentis, formate Bildung, culture formelle) — термин, часто встречающийся в педагогической литературе, особенно в приложении к классицизму. В основе учения о Ф. образ. ума лежит старинное различение между материей и формой. Каждый учебный предмет дает известную сумму фактов — но это лишь материя предмета; усвоение этих фактов равносильно пассивным восприятиям. Иное дело — форма учебного предмета, т. е. та функция его, которая воздействует на ум человека, делая восприятия объектом наших активных душевных способностей, заставляя работать суждение, фантазию и т. п. Эта воспитательная сила присуща различным предметам не в одинаковой степени. Как результат Ф. образования ума, получается способность к произведению высших мыслительных процессов; сюда принадлежит не только уменье легко и точно расчленять самые запутанные проблемы и правильно судить о вещах, не обманываясь софизмами и не увлекаясь поверхностными суждениями, но и облекать свои мысли в законченную в логическом и стилистическом отношениях речь. Другими словами, Ф. дает человеку умение "мудро мыслить и красно говорить" (sapere et fari). Когда в Германии на смену рационализма и утилитарной педагогики в конце XVIII в. явился новый гуманизм с своим энтузиазмом и глубоким преклонением перед эллинским гением и когда классическая филология победоносно водворилась в ученой школе, принцип Ф. образ. ума стал служить одним из боевых средств защиты гуманистической гимназии против нападений ее противников. Изложение учения о Ф. образовании ума можно уже найти у главы неогуманизма Ф. А. Вольфа и у педагогов, проникнутых его идеями (напр. у Ф. Гедике). Языки, по этому учению, содержат в себе весь запас общих идей и форм нашего мышления, добытых и развитых при прогрессивной культуре человечества. Внимательно рассматривая и изучая многообразные формы в различных языках, мы впервые знакомимся с сокровищницей человеческих идей и научаемся ими пользоваться, а с этим соединены упражнения, дающие уму ту гибкость, без которой невозможна высшая интеллектуальная деятельность. В этом отношении иностранным языкам отдают преимущество пред родным, так как в первых грамматические, а с ними и логические категории выступают с большей яркостью. При переводе с одного языка на другой ученик принужден строго следить за формой и значением слов, выбирать выражения и приноровлять их к мыслям. Чем более чужд нам язык, тем интенсивнее и плодотворнее эта работа. Однако новые иностранные языки еще настолько близки к нам, что не могут заставить вполне отрешиться от механической работы; они слишком родственны между собою, так как выросли на общей почве, германо-романо-славянской и христианской. Слова и выражения в новых языках иногда так похожи друг на друга, что возможно простое механическое переложение при переводе и усвоение их почти без участия сознания, работой одной памяти и подражанием. Ввиду всего этого новые языки не представляют "достаточного материала для ежедневного усидчивого и систематического изучения"; дать пищу многообразным способностям нашего ума может, с этой точки зрения, только изучение двух древних языков, латинского и греческого. Неогуманисты вследствие культурных условий, в которых находилась Германия в XVIII и начале XIX вв., отдавали решительное предпочтение греческому языку (см. Тирш); но как они ни ополчались против "латинской гнили", против "языка монахов", латинский язык все-таки сохранил первенство в гимназии. Теоретическая, а за ней и официальная педагогика приписала обоим древним языкам неразрывно высокое воспитательное действие (Bildung zur Humanität). Практика привела к крайностям; неогуманизм породил нынешний школьный классицизм, узурпировавший в свою пользу правильное в принципе учение о Ф. и воспитательном преподавании (erziehender Unterricht), от которого не может отказаться ни один учебный предмет. Чем дальше, тем все больше удалялся школьный классицизм от гуманистического идеала, перенося центр тяжести на чисто формальную почву изучения грамматики и упражнений. Уже Гедике придает чрезмерное значение формальной силе классических языков. "Вы можете забыть, — говорит он, — все, чему учились по-гречески, и сделаться, тем не менее, отличным чиновником, судьей, адвокатом, врачом или священником. Не думайте, однако, что часы, проведенные вами в занятиях этим языком, пропали; ведь занятия эти — не средство для приобретения знаний, а цель. Даже забыв древние языки, вы сохраняете ту гибкость ума, которая необходима для всякой интеллигентной деятельности". "Умственная гимнастика" сделалась кумиром средней школы XIX в. Особенно усиливался формализм в моменты реакции, когда не только рационалистическая философия казалась опасной, но и гуманизм с его сомнительным христианством и широким толкованием национальных и политических вопросов. Так, в 50-х годах в Пруссии школьные программы были подчинены принципу "умственной гимнастики". По мнению Зейфферта, одного из виднейших тогдашних вдохновителей официальной педагогики, вся сила в грамматической выучке, в углублении в формы мертвого языка и в имитации. Высшее значение придается им латинской версификации: "две строчки латинского дистихона заключают в себе целую сокровищницу чудесных сил". С возникновением реальных училищ (1859) гимназической педагогике пришлось еще усилить свой арсенал. "Идеализм — принцип гимназии; материализм — принцип реального училища": вот боевой клич прусского классицизма 50-годов, в котором усматривали лучшую опору против антицерковных и революционных тенденций времени. Реальные школы признавались непригодными для приготовления к университетской науке не потому, что реалисты не знают греческого и латинского языков, а потому, что они не прошли серьезной классической школы, которая одна сообщает Ф. Только абитуриенты гимназии были признаны достойными "аттестата зрелости". Серьезной признавалась лишь та школа, в которой осуществлена концентрация умственной работы на немногих предметах, имеющих действительно воспитательное значение. Такими предметами признавались прежде всего древние языки, а из остальных уступка делалась только в пользу математики. Требовалось, чтобы через весь учебный план, от первого до последнего класса, была проведена одна группа учебных предметов, на которых должно быть сосредоточено внимание учащихся. Предполагалось, что разнообразие не формирует ум, а расслабляет и развлекает его. Естественные науки, новые языки, история, философия и друг. объявлялись если и не вредными, то во всяком случае бесполезными; в крайнем случае их только терпели в учебных планах классической гимназии. Вера в воспитательное значение грамматики была так велика, что даже враги классицизма, сторонники новоязычной школы, переносили теорию Ф. на новые языки и в остатках склонений в немецком языке усматривали какую-то таинственную силу, которою необходимо воспользоваться в воспитательном отношении. Настоящая концентрация практически была проведена, впрочем, только в отдельных случаях, полнее всего в так назыв. Fürstenschulen (см. Шульпфорта) и в Баварии, для которой Тирш в 1829 г. набросал проект реформы ученой школы с 164 уроками для одних древних языков. По этому проекту все предметы, кроме Закона Божия и математики, находились в руках одного преподавателя; но так как в центре математического преподавания был поставлен Евклид, то и здесь связь с античным миром не нарушалась. Кроме 164 часов латинского и греческого языков, были особые часы для логики, диалектики, истории и географии, но уроки эти, в сущности, также вращались около классических писателей. Все остальные науки и занятия были допущены только факультативно. В подобной умственной атмосфере мальчик и юноша должен был оставаться с восьмилетнего возраста в течение 10 лет, прежде чем попасть в университет. В Пруссии концентрация всегда оставалась только в теории, а в сущности в учебных планах прусских гимназий царил более или менее откровенный "утраквизм" (комбинация классицизма с реализмом). Когда в 70-х годах в России признали необходимым произвести "стерилизацию умов" при помощи школы, то ограничились пересадкой на русскую почву прусского образца 50-х годов, уже сильно устаревшего и находившегося в преддверии реформы. Русские защитники классицизма почти дословно повторяли аргументацию немецкой книжной и официальной педагогики. Ф. образования ума, основанное на концентрации преподавания, выставлялось панацеей, долженствующей совершить чудеса. Между тем в Пруссии с 1882 г. совершается крутой поворот; там отказались от принципа концентрации и окончательно пошли по пути "всестороннего образования" и утраквизма. Учебные планы прусских гимназий 1892 г. являются уже полным противоречием принципу Ф. образования ума путем усиленных занятий. Падение спекулятивной философии, замена метафизической психологии эмпирической, высокий подъем естественных наук и развитие неофилологии нанесли решительный удар старому классицизму. Новейший классицизм, отдавая должное педагогическому значению новых языков, естественных наук, истории и географии, видит свою задачу в "историческом воспитании юношества". Чисто формальный принцип не может уже найти теоретического оправдания, несмотря на то, что еще не существует педагогической системы, которая бы шла в уровень с современным состоянием науки. Классицизм — говорят ныне все сторонники коренной реформы среднего образования — дает Ф. образование ума не лучше других комбинаций предметов. При современном состоянии культуры новые языки с их литературами и естествоведение выполняют функцию умственного развития лучше, чем древние языки. Нельзя прикрывать теорией умственной гимнастики тот печальный факт, что три четверти абитуриентов выходят из гимназий без всяких знаний; усилия, не увенчанные успехом, не могут иметь полезного влияния на умственное развитие. Таким образом, в настоящее время теоретически невозможно доказать преимущества формальной силы классицизма. Приходится ссылаться для защиты классической гимназии на многовековой опыт всех просвещенных народов. На это возражают, что при иных условиях, чем ныне, классическая школа давала блестящие результаты, но в настоящее время эти результаты в большинстве случаев жалки и не оправдывают монополии классицизма. Достаточным доказательством этого являются отзывы университетских профессоров об умственном развитии студентов. Форма и содержание работ абитуриентов гимназии на "испытаниях зрелости" далеко не говорят в пользу их умственной зрелости. Профессора-юристы жалуются на недостаток логического развития у студентов, естественники и медики — на полную неспособность студентов производить наблюдения, на притупленность их чувств и неуменье отделять существенное от случайного. Еще недавно у нас в России (в 1899 г.) был произведен опрос профессоров; оказалось, что у большинства абитуриентов гимназии нет и речи о "гармоническом развитии всех душевных сил". Большинство не только не способно к "глубокому анализу человеческих мыслей" и к самостоятельному, систематическому умственному труду, но часто не может разобраться в простейших вопросах и не обладает простой любознательностью. Таким образом, Ф. образование ума, во имя которого совершена была реформа русской средней школы в 1870 г., оказалось призраком. Классицизм не развил и литературно-эстетического вкуса, о чем свидетельствует огромный успех низкопробной литературы и драмы именно среди людей, запасшихся в молодости аттестатом зрелости. Что касается этико-гуманного образования, то у получивших классическую подготовку не часто приходится констатировать живое участие к великим вопросам человечества, глубокое понимание их и свободу от мелочности и узкого эгоизма.

А. Г—б.

Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. — С.-Пб.: Брокгауз-Ефрон

1890—1907