Энциклопедия эпистемологии и философии науки - деятельности теории
Деятельности теории
Их возникновение в психологии в 20-е гг. было вызвано поисками путей разрешения кризиса психологической науки, строившейся на основе бихевиористской и интроспективной парадигм. Наиболее крупный вклад в развитие психологических Д. т. (деятельностного, субъектно-деятельностного подходов в психологии) сделан советской психологией.
Д. т. в психологии разрабатывались в двух главных вариантах, связанных с именами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева (они поделили пальму первенства, став основателями школы «марксистской психологии»). С.Л. Рубинштейн выделил в структуре деятельности следующий основной ряд: движение—действие— деятельность. Его взгляды являются критикой и развитием концепции его учителя, неокантианца Г. Когена. Действие оказывается в центре всей структуры. Каждому действию соответствуют цель и мотив. Мотив и цель действия связаны между собой, но не совпадают. Цель — это образ желаемого результата, на достижение которого непосредственно направлено действие. Мотив — это то, что побуждает достигать данную цель и, следовательно, совершать действие. В общем случае действие состоит из звеньев — частных действий, или операций. Состав частных действий определяется планом. У деятельности как некой целостности есть свои цели и мотивы, которые, в отличие от целей и мотивов отдельных действий, носят обобщенный, интегрированный характер. Это исходные мотивы и конечные цели. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит.
Теория А.Н. Леонтьева базируется на сходной во многом модели структуры деятельности. Он выделяет в этой структуре два связанных между собой ряда: деятельность—действие—операция и мотив—цель— условие. В данной структуре, в отличие от рубинштейновской, не выделяются движения, мотив соотносится только с деятельностью и особых мотивов у действий нет, план действий как структурный компонент деятельности отсутствует.
В концепции Л.С. Выготского структура и развитие сознания рассмотрены в связи с осуществлением совместной деятельности, рассмотренной в качестве культурно-исторического феномена. Им впервые введено понятие зоны ближайшего развития. Разрабатывая данное понятие, Л.С. Выготский стремился преодолеть традиционную установку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной задачи. Согласно его концепции, только то обучение является эффективным, которое забегает «вперед» развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может («обучение ведет за собой развитие»).
В Д. т., разработанной в рамках концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, выделены закономерности формирования интеллекта у ребенка. Познание, с точки зрения Ж. Пиаже, не является пассивным копированием реальности. Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их, используя как элементарные сенсомоторные действия, так и изощренные интеллектуальные операции. Данное положения применимо не только по отношению к ранним формам интеллекта, но и к его зрелым совершенным формам. Следовательно, с точки зрения генетической эпистемологии, существо интеллекта является деятельностным. Согласно Ж. Пиаже, данное положение распространяется не только на интеллект, но также и на восприятие (перцепцию). Данный факт связи процесса формирования восприятия с предметной деятельностью субъекта широко признан в психологии. Кроме перцепции, данное положение распространяется на память: она, с точки зрения Пиаже, в своей основе также обладает деятельностным характером.
Описание процесса развития интеллекта содержится в теории стадий, которые он проходит. Можно выделить, считает Пиаже, три основных периода его развития (каждый период включает два подпериода). Сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1,6 лет; период репрезентативного интеллекта, осваивающего конкретные операции (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами); и, наконец, период формальных операций (11—13 лет). Эти стадии «следуют секвенциальным порядком», т.е. освоение следующей стадии возможно только при освоении предыдущей. Одно из главных положений генетической эпистемологии заключается в понимании развития как чисто естественного процесса («развитие ведет за собой обучение»).
Для Д. т. представителей когнитивной науки характерна необъективистская трактовка познания; для них объект познания определяется лишь относительно некоторой системы деятельности, или практики: контекстов и процедур порождения, передачи и употребления знания. Так, напр., одной из главных «точек роста» когнитивных теорий явилась критика положения Ж. Пиаже о том, что развитие ведет за собой обучение. Пересмотр, в частности, произошел под влиянием идей Л.С. Выготского о важности социальных влияний на когнитивное развитие.
Представителями когнитивного направления проведен детальный анализ микроструктуры освоенных индивидом познавательных действий. В этой связи представляет интерес так называемая теория «перцептивного цикла». Модель перцептивного цикла строится в оппозиции к двум противоположным точкам зрения на природу деятельности субъекта. Первая из них — это бихевиоризм. Любая активность трактуется с его позицией в терминах структуры среды. Любые гипотетические объяснительные конструкты представляются опасно менталистскими. С другой стороны, представителей крайних вариантов переработки информации, или конструктивистских концепций, мало интересует вопрос о том, какую именно информацию содержит среда. Для «перцептивного цикла» важнейшей когнитивной структурой являются «предвосхищающие схемы», подготавливающие индивида к принятию информации строго определенного, а не любого, вида и, таким образом, управляющие активностью. Перцептивный цикл представлен в виде следующей модели: схема направляет исследование, исследование выбирает объект (наличную информацию), наличная информация модифицирует схему и т.д.; начинается новый цикл.
В рамках социологии 20 в. отмечен появлением достаточно большого числа теорий деятельности и действия (М. Вебер, Дж. Мид, К. Левин, Т. Парсонс, К. Мангейм, П. Бурдье, Н. Луман и др.). Напр., П. Бурдье в своей теории практики формулирует проблему преодоления как объективизма (т.е. структурного функционализма и системного подхода), так и субъективизма (т.е. этнометодологии и феноменологии). Субъективное в социологии — практика — оказывается одновременно и объективным, автономным, и необходимым. Бурдье вводит представление о «габитусе», т.е. о нерефлектируемом участниками практики наборе схем деятельности, которые позволяют свободно производить практику, одновременно жестко контролируя ее.
Деятельностный подход в философии и гуманитарном познании получил большое развитие в советской философской и гуманитарной мысли (М.М. Бахтин, Г. С. Батищев, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Э.В. Ильенков, В.А. Лекторский, М.А. Розов, B. C. Стёпин, B.C. Швырёв, Г. П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г.Юдини др.). В философско-методологической концепции одного из самых ярких представителей этого направления — Г. П. Щедровицкого, рассматривавшего деятельность в качестве предельной категории, она задается через процесс воспроизводства и тем самым — через исторические процессы. Здесь проходит демаркационная линия между деятельностью и действием, поскольку оказывается, что действие не есть единица деятельности, и деятельность не складывается из действий. Деятельность — это принципиально другая категория, поскольку она существует в истории ГП. Щедровицкий является автором теории мыследеятельности, под которой он понимал сложную связь процессов мышления, коммуникации, действия, понимания и рефлексии.
Ф.М. Морозов
Лит.: Брунер Дж. Психология познания. М., 1977; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977; Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. Новосибирск, 1977; Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980; Найссер У. Познание и реальность. М., 1981; Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982; Выготский С.Л. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3; Швырёв B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994; Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995; Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997; Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997; Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1998; Бурдье П. Практический смысл. М. — СПб., 2001; Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001; Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М., 2001; Пиаже Ж., Инепъдер. Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002; Морозов Ф.М. Три проблемы в творчестве Г. П. Щедровицкого // Вопросы философии. 2004. № 3; Gardner Howard. The mind's news cience. The history of cognitive revolution. N.Y. 1984; The Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology. Aarhus, 2001.
Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация»
И.Т. Касавин
2009
Вопрос-ответ:
